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Considerações sobre o ensino e a aprendizagem de língua estrangeira

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Considerações sobre o ensino e a aprendizagem de língua estrangeira

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Resumo

Este artigo discute a aprendizagem de língua estrangeira para o adulto a partir das relações dos processos de aprendizagem de adultos (Knowles, 1975), em contraponto com a pedagogia (Piaget, 1958) e o pensamento criativo (Motamedi, 1982). Nossas considerações são embasadas: a) nas pesquisas dos professores Morgan McCall, Robert Eichinger e Michael Lombardo, do Center for Creative Leadership (CCL); e b) no modelo de aprendizagem 70:20:10, do CCL, que estimula a mescla de diferentes abordagens em treinamentos. Abordamos a diferença entre aquisição e aprendizagem de um segundo idioma, proposta por Stephen D. Krashen e Tracy D. Terrell (Krashen, 1982), justificada pela capacidade de mobilizar o pensamento criativo para integrar a aprendizagem à aquisição do idioma a partir do modelo denominado sensational thinking (O’Neill & ShallCross, 1994), que apresenta integração contínua e natural do novo em uma abordagem holística. Por último, adotamos o modelo denominado taxonomia de Bloom, cuja ideia central indica que os objetivos educacionais podem ser arranjados em uma hierarquia que parte do mais simples – o conhecimento – rumo ao mais complexo – a avaliação (Anderson & Krathwohl, 2001).

Palavras-chave: aprendizagem de língua estrangeira; aquisição de língua estrangeira; pensamento criativo; sensational thinking; taxonomia de Bloom.

O modelo de aprendizagem 70:20:10, do Center for Creative Leadership

O modelo de aprendizagem 70:20:10, proposto pelos pesquisadores do Center for Creative Leadership (CCL), localizado no estado da Carolina do Norte, nos Estados Unidos da América (EUA), parte da ideia de que as pessoas levam para seu cotidiano (inclusive no âmbito do trabalho) aquilo que aprenderam, tanto em âmbito formal quanto informal, portanto, a aprendizagem vai muito além dos ambientes formais de educação e ensino, abrangendo e integrando 3 contextos, o formal, o social e o laboral, nas seguintes proporções: a) 10% de aprendizagem formal (mediante treinamento, participação em congressos, seminários, workshops e cursos, leituras e certificações); b) 20% no campo social (ambiente de trabalho, feedbacks, observação de profissionais que possam servir como mentores ou mesmo coaching); e c) 70% on-the-job (na vivência profissional, com seus desafios, sua experiência, sua rotina e suas responsabilidades).

Dessa maneira, a capacitação contínua, inclusive no ambiente de trabalho, mostra-se imprescindível para que os colaboradores adquiram expertise em suas posições. Decerto, isso privilegia a aprendizagem de um segundo idioma por parte daqueles que realmente o usam no exercício de suas funções, independente do nível de proficiência inicial desses indivíduos, pois são os 70% da aprendizagem durante o trabalho que criam as condições e as oportunidades de desenvolvimento.

As considerações de Jean Piaget

Desenvolvimento intelectual e construtivismo: como aprendemos enquanto crianças

Depois de muitos anos de observação, inclusive de seus próprios filhos, Piaget (1958) concluiu que o desenvolvimento intelectual advém da interação entre a hereditariedade e o meio. Enquanto a criança se desenvolve e interage com o mundo à sua volta, seu conhecimento é inventado e reinventado constantemente. Segundo o psicólogo suíço, o conhecimento não é a mera transmissão verbal de informação a um sujeito passivo e vazio, mas a ativa construção e reconstrução de fatos por parte do aprendiz. Então, a mente da criança organiza a realidade e infere sobre ela de modo contínuo e sem barreiras – algo que diverge radicalmente do adulto, que possui raciocínio crítico.

O modelo de Piaget (1958) envolve 3 processos fundamentais: a) assimilação; b) acomodação; e c) equilíbrio. A assimilação se refere à incorporação de novos fatos em estruturas cognitivas preexistentes. Já a acomodação consiste na mudança do conhecimento anterior para armazenar essa nova informação – trata-se de um movimento contínuo, possibilitando que a criança estruture sua aprendizagem como um esquema. E o equilíbrio fecha o circuito de desequilíbrio que a assimilação-acomodação gerou, de modo que a nova informação seja absorvida pelo aprendiz. Tais processos são dinâmicos e intermináveis, uma vez que a criança em si ainda não tem as inibições e limitações impostas pelos adultos, assim, sua capacidade de aprender pode ser apontada como ilimitada.

Todavia, como o objeto deste artigo é o adulto, deve-se entender que, apesar da dinâmica de assimilação-acomodação-equilíbrio ainda se mostrar válida, geralmente o sujeito em questão vive uma realidade menos flexível do que a da criança – o que nos leva a adentrar o conceito de andragogia.

Andragogia: a ciência que orienta a aprendizagem de adultos

O termo andragogia deriva da junção dos vocábulos gregos andros (homem) e agein (conduzir) e designa a ciência que orienta a aprendizagem de adultos em oposição aos preceitos da pedagogia.

Convencido de que os adultos aprendiam de maneira diferente das crianças, o educador Knowles (1975) usou a andragogia com base em 4 pressupostos cruciais dos alunos adultos, adicionando posteriormente um 5º pressuposto:

  1. Autoconceito: como uma pessoa amadurece e passa de uma personalidade dependente a uma personalidade autodirigida;
  2. Experiência: no decorrer de seu amadurecimento, a pessoa acumula um reservatório de experiências, que se torna uma fonte cada vez mais decisiva para a aprendizagem;
  3. Prontidão para aprender: o adulto se sente mais disposto e se abre mais à aprendizagem quando esta se relaciona a situações reais de seu dia a dia (como as tarefas vinculadas a seus papéis sociais);
  4. Orientação para a aprendizagem: devido ao seu amadurecimento, a perspectiva do tempo de aprendizagem muda quando a pessoa se torna adulta, assim, ela deve ser orientada a aprender de acordo com aquilo que usa em suas reais situações de vida; e
  5. Motivação para aprender: ao passo que a pessoa amadurece, sua motivação para aprender é introjetada.

É nesse contexto que se faz necessário entendermos o papel da criatividade no adulto e, consequentemente, as etapas do pensamento criativo em adultos.

Apesar de todo ser humano ser fisiologicamente dotado de capacidade criativa, a maneira como experienciamos tal criatividade é que permite que as informações coletadas por meio de todos os nossos sentidos venham a ter significado em nossas vidas – assim como o idioma. Em especial no caso dos adultos, o processo de coleta de múltiplas informações para formar um todo é que representa o modo como solucionamos problemas e, provavelmente, caracteriza nosso pensar. Podemos, então, tecer algumas considerações sobre tal processo para fazer melhor uso dele:

  1. Ele é individual, dinâmico e não linear, portanto, aprende-se basicamente sozinho e dimensionar o treinamento serve apenas como referência;
  2. A existência de paradoxos, tensões e contradições favorece a integração colaborativa das partes no todo (explicamos melhor esse conceito adiante, mas aqui basta dizer que o adulto necessita de desafios);
  3. A similaridade dos conceitos preexistentes não torna o novo uma cópia do original, isto é, não é porque falamos português que todos os conceitos dessa língua são válidos e aplicáveis em uma língua estrangeira; e
  4. Após a compreensão do novo, somos autoajustados a ele e passamos a raciocinar a partir de outro parâmetro, ou seja: mudamos para sempre.

As considerações de Kurt Motamedi

Entendendo o conceito: o processo criativo

Em 1926, o psicólogo social Graham Wallas definiu o processo de aprendizagem um ato de desenvolvimento criativo e o professor Kurt Motamedi o organizou em etapas em 1947. Ou seja, para o adulto, o aprender envolve as etapas indicadas abaixo – que também podem ser adotadas como referência para a aprendizagem de um segundo idioma:

  1. Enquadramento (framing);
  2. Teste (probing);            
  3. Exploração (exploring);
  4. Insight ou revelação (revelation);
  5. Certeza ou afirmação (affirming);
  6. Reenquadramento (reframing); e
  7. Absorção orgânica ou tomar conhecimento internamente (realizing).

Segundo Motamedi (1982), no primeiro momento, o adulto (sujeito em questão nesse processo) toma conhecimento de um novo conceito, fato ou informação; em seguida, eleo testa diante de sua estrutura cognitiva preexistente (no caso, a língua portuguesa) e verifica as relações estabelecidas; e, então, explora as diferenças (algo que a criança não faz). É somente neste terceiro momento que, caso algo não faça sentido, isso simplesmente não evolui. Desse modo, o acréscimo do vocabulário técnico se torna imprescindível, pois será diante da significância dos conceitos práticos que as inconsistências serão aceitas, por constituírem o contexto, e este formará a base de comparação inicial de qualquer novo conceito no idioma a aprender. Os próximos parâmetros se formarão e irão em direção ao insight com base na relevância de tais conceitos.

Nesse momento crucial no qual o novo é aceito e entendido é que o adulto enfim consegue reproduzi-lo ou mesmo testá-lo em situações novas (affirming e reframing). Extraordinariamente, seu novo conhecimento alterará sua estrutura cognitiva em definitivo e é isso que denominamos absorção orgânica, já que passa a fazer parte do adulto para sempre.

Portanto, diferentemente da criança, a racionalização do adulto implica acréscimo de etapas ao processo cognitivo, mas, ao mesmo tempo, favorece o adulto de uma maneira que a criança jamais experimentaria. Isso porque a gama de conteúdo disponível ao adulto para incorporar esses novos conhecimentos é significativamente mais vasta e complexa.

Além disso, uma vez aprendido esse roteiro, ele age como um guia e permite que o adulto nele se apoie diante de várias outras premissas e situações, bem como leva o adulto a prosseguir com essas novas armas até a descoberta de outras possibilidades, o que o encoraja a se abrir a novas percepções.

A taxonomia de Bloom aplicada ao ensino e aprendizagem de uma segunda língua

De modo geral, nos últimos 40 anos, a pesquisa educacional confirmou a taxonomia como uma hierarquia centrada na ideia de que os objetivos podem ser arranjados em uma hierarquia partindo do mais simples – o conhecimento – rumo ao mais complexo – a avaliação. A taxonomia de Bloom é apresentada abaixo junto com amostras de verbos específicos de acordo com o nível/a modalidade do conhecimento:

  1. Lembrar (remember): diretamente associada à memória do indivíduo, em especial a de longo prazo. É aplicada em atividades de aquisição de vocabulário. Os verbos associados a esta categoria são: reconhecer, lembrar, revocar, rever etc.;
  2. Entender (understand): determina o tipo de instrução associado à mensagem, ou seja, as normas e as regras adotadas em determinado contexto de ensino e aprendizagem. Esta categoria adota como verbos: interpretar, exemplificar, classificar, resumir, sumarizar, inferir, comparar e explicar. E ela é indicada em práticas de ensino que envolvam gramática (p. ex., regras de construção frasal, gênero, número etc.);
  3. Aplicar (apply): determinado conteúdo/objetivo em situação de uso real, contextual. Os verbos desta categoria incluem: aplicar, executar, implementar etc. É indicada para trabalhar a produção de frases e pequenos textos, indo do nível inicial até gêneros textuais específicos (artigo, entrevista, notícia, poema, reportagem e afins) e tendo por referência um modelo preestabelecido mediante regras propostas;
  4. Analisar (analyze): fragmenta, divide determinado material produzido ou trabalhado em sala de aula, relatando e examinando cada parte em que o referido material foi subdividido. Sob esse ângulo, a categoria se associa mais ao processo e menos ao produto. Os verbos associados a essa parte da taxonomia incluem: analisar, diferenciar, atribuir, organizar etc.;
  5. Avaliar (evaluate): juízo de valor baseado em critérios preestabelecidos ou modelos. A avaliação se associa mais ao professor e menos ao estudante ou ao material produzido em sala de aula e o estudante também pode atuar como avaliador de si e da atividade proposta. Temos como verbos desta categoria: verificar, criticar, avaliar etc.; e
  6. Criar (create): produção espontânea e/ou original dos estudantes, observando, independente de modelo preestabelecido. Então, os estudantes constroem sua interação naturalmente, com ou sem ajuda do professor. Eles podem produzir gêneros escritos específicos (artigo, resumo, folder, e-mail), bem como gêneros orais (conversa, monólogo, debate) e gêneros virtuais (chat, conversa no Facebook etc.). Temos como verbos de apoio nesta categoria: gerar, produzir, planejar etc.

Apesar de não haver certeza quanto à posição de cada categoria, sabe-se que quando o adulto aprende, a análise é premissa da aquisição de novo conhecimento e novos padrões, exigindo julgamento para determinar o que é bom para si e escolher qual seria o melhor de todos. Isso guarda semelhanças com a comparação entre pensamento criativo e pensamento cognitivo proposta por Motamedi (1982) e ambos os tipos de pensamento constituem instrumentos valiosos na reflexão do ensino e da aprendizagem de um segundo idioma, mas um não é necessariamente superior ao outro.

Por fim, chegamos ao modelo denominado communicative approach.

O modelo de Stephen D. Krashen e Tracy D. Terrell

As cinco hipóteses de aprendizagem de um segundo idioma por adultos

O modelo dos linguistas Krashen e Terrell (Krashen, 1982) parte das 5 hipóteses listadas abaixo, que seriam comuns a todos os adultos e podem ser identificadas em todos os idiomas:

  1. Aquisição versus aprendizagem;
  2. Input +1;
  3. Monitor;
  4. Ordem natural; e
  5. Filtro afetivo.

Para Krashen e Terrell (Krashen, 1982), a língua é um veículo de comunicação e, portanto, só tem utilidade quando a comunicação realmente ocorre, ou seja, à mensagem não basta ser emitida, o essencial é que ela seja compreendida. Sem receptor não haveria mensagem. Todavia, os linguistas não limitam a comunicação à língua, mas a concebem sob o enfoque semiótico, no qual a comunicação abrange a linguagem e todos os seus meios de transmissão.

Vejamos a primeira hipótese, de que há uma diferença imutável entre aprendizagem e aquisição de um segundo idioma. Para os autores, a aquisição se refere ao processo inconsciente de “entender” uma língua e tal entendimento ocorre de maneira natural e muito similar ao processo da língua materna (Krashen, 1982). De fato, o segundo idioma não é ensinado pelo professor, mas assimilado/absorvido pelo aluno. Insight!

Já a aprendizagem é formal, assume um caráter racional e consciente, a partir do conhecimento das regras de determinada língua, o que viabiliza o ensino. Portanto, quem aprende um idioma mediante regras gramaticais terá uma performance satisfatória, apesar da aprendizagem em si só ocorrer após a aquisição ou o insight.

A segunda hipótese fala da aquisição do idioma e da qualidade da linguagem usada para viabilizar tal aquisição, de modo que pertença a um nível de complexidade que supere em apenas 1 grau aquilo que o aprendiz já sabe, ou seja, que se encontre logo acima de seu atual nível de competência, mas que ainda assim o desafie. Podemos nos referir a esse processo dando como exemplo a aquisição da língua materna: quando se fala em língua materna, pensamos na criança e seu primeiro idioma. Os responsáveis, condutores de tal processo, apesar de simplificarem um pouco seu vocabulário quando falam com a criança, não o artificializam a ponto de falar só no presente e depois só no passado, como fazem alguns materiais didáticos e certos métodos ultrapassados de ensino de idiomas.

Percebe-se que, apesar da linguagem usada pelos pais ser superior à capacidade reprodutiva da criança, dentro de pouco tempo esta passa a reproduzi-la e entendê-la perfeitamente.

Krashen (1978) denomina esse fenômeno Input +1, ou seja, para haver aquisição é preciso que haja desafio, que aquilo a conquistar seja superior àquilo que o indivíduo já possui como base. Pode-se dizer que o desafio motiva e deve ser encarado sem artifícios, o mais próximo possível da realidade.

Já a terceira hipótese fala de um monitor, uma espécie de sexto sentido de que todos nós seríamos dotados e que nos permitiria reconhecer internamente quando estamos certos ou errados. Isto é,trata-se de um processo consciente para julgarmos nossa própria aprendizagem e não há como enganar esse nosso senso de autocrítica. Todavia, para fazer uso correto dele, já que pode ser um grande aliado, precisamos satisfazer as 2 condições básicas de bom senso e autocrítica:

  1. Tempo: precisamos de tempo para raciocinar com base na nova proposta (o que contraria, por exemplo, os grandes programas de imersão) até nos concentrarmos efetivamente nas regras do idioma. Isso evita que nos dediquemos aos excessivos preciosismos que impedem o desenvolvimento e afetam a autoconfiança e a autoestima do aluno, gerando insegurança e frustração, além do risco de inibir o desenvolvimento, pois os erros são algo natural; e
  2. Propriedade e correção do professor: o facilitador do processo precisa estar à altura do desafio de ele mesmo ter o nível de proficiência adequado às necessidades do aluno.

Isso nos leva à quarta hipótese, de que tanto em aquisição quanto em aprendizagem existe (à sombra da língua materna) uma ordem natural de construção significativa e de significado. Tal ordem vai muito além da sintaxe de um idioma e não está efetivamente ligada àquilo que denominamos mais fácil ou mais difícil em termos gramaticais, mas à lógica. Desse modo, algumas estruturas gramaticais seriam assimiladas antes de outras, assim como determinados tipos de dificuldades e erros são comuns em todo processo de comunicação. Conhecer tais limitantes possibilita uma organização sistemática da aprendizagem sem, contudo, trair uma premissa anterior ao eliminar o desafio.

Por fim, a quinta hipótese se refere ao emocional e é denominada filtro afetivo. Não se pode esquecer que, por trás de todo processo, seja ele de aquisição ou de aprendizagem, enfocamos um indivíduo completo, isto é, um ser social sujeito a todas as sutilezas de seu estado emocional. Ninguém há de negar a diferença entre o desenvolvimento de uma criança em um lar equilibrado e amoroso e o desenvolvimento de uma criança sem afeto e cuidado. Tal conceito também vale para o adulto.

Portanto, o filtro afetivo nada mais é do que a existência de 3 condições básicas que viabilizam o progresso:

  1. Motivação (intra e extra);
  2. Autoconfiança (sensação de ser capaz); e
  3. Baixo nível de ansiedade.

Pode-se entender a quintahipótese com facilidade em termos das grandes discussões sobre o quociente emocional. Um aprendiz sob condições positivas interage favoravelmente com o meio e isso facilita seus processos de aprendizagem e pensamento criativo. E o contrário também é algo verdadeiro.

Considerações finais

A abordagem da Trends & Business em educação internacional

Dadas todas as nossas considerações, percebemos na Trends & Business que muito se coloca em questão ao falar no ensino de um segundo idioma voltado ao adulto.Muitas vezes não se mostra simples a premissa de que ele deverá apresentar resultados mensuráveis de progresso com facilidade. Implantar métricas relativas a algo tão complexo e particular constitui um desafio. Ainda assim, a mensuração faz parte do jogo e trata-se de uma regra justa quando a empresa subsidia o ensino do adulto. Por essa razão, adotamos padrões internacionais de proficiência.

O Quadro Europeu Comum de Referência para Línguas (Common European Framework of Reference for Languages CEFR) é usado globalmente tanto para determinar o nível de compreensão e expressão oral e escrita em determinada língua quanto para nortear seu ensino e sua aprendizagem (Council of Europe [CoE], 2020). Dentre os conceitos-chave do CEFR se encontram o conhecimento declarativo, o conhecimento procedimental e a competência linguística (entendida como o conhecimento requerido para executar tarefas específicas pautadas pela língua). Esses conceitos são complementados com a competência existencial (habilidades sociais), a habilidade de aprender e a competência linguístico-comunicativa; esta se divide em 3 tipos: a) a linguística; b) a sociolinguística; e c) a pragmática. Essa divisão não coincide exatamente com os modelos já apresentados neste artigo, mas engloba os aspectos que embasam nossa reflexão metodológica e nossa prática educacional.

Contudo, vale salientar que é no movimento de equilíbrio entre a ambiguidade (um estado de insegurança, o lidar com as partes sem ter certeza sobre o todo) e os limites (indicando as fronteiras ou os limites que definem o sistema ou o processo como um todo) diante dos quais o adulto cresce e, por fim, aprende. Dessa maneira, ano após ano, em conjunto com nossos clientes, nosso próprio processo de aprendizagem enquanto consultoria de educação internacional se transforma dia a dia em uma incessante busca pela excelência.

Referências

Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (Eds.). (2002). A taxonomy for learning, teaching and assessing: a revision of Bloom’s Taxonomy of educational objectives. New York, NY: Longman.

Council of Europe. (2020). Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment (CEFR). Strasbourg, France: Author.

Knowles, M. S. (1975). Self-directed learning: a guide for learners and teachers. New York, NY: Association Press.

Krashen, S. D. (1978). The monitor model for second language acquisition. In R. Gingras (Ed.), Second language acquisition and foreign language teaching (pp. 1-26). Washington, DC: Center for Applied Linguistics.

Krashen, S. D. (1982). Principles and practice in second language acquisition. New York, NY: Pergamon.

Motamedi, K. (1982). Extending the concept of creativity. Journal of Creative Behavior, 6(2), 75-88.

O’Neill, S., & ShallCross, D. (1994). Sensational thinking: a teaching/learning model for creativity. Journal of Creative Behavior, 28(2), 75-88.

Piaget, J. (1958). Psicologia da inteligência. Rio de Janeiro, RJ: Fundo de Cultura.